Здібності  і  таланти  дітей

КУДА ИСЧЕЗАЮТ СПОСОБНОСТИ И ТАЛАНТЫ РЕБЕНКА

(Кн. "Психология переживания и художественное развитие личности", А. Н. Малюков)

Издательство центр "Феникс", г. Дубна, 1999

 

Насколько важными для родителей и педагогов являются знания
о функциональной асимметрии больших полушарий мозга детей,
подтверждают исследования нейрофизиологов и опыт педагогов различных стран.

 

Вундеркинд, чудо-ребенок. Сколь часто приходится слышать о талантах и способностях малыша в детстве! И это не удивительно. Но если воспаленное воображение родителей рисует такие способности у каждого ребенка, то есть и подлинные таланты. Стоит вспомнить знаменитого мальчика-певца Робертино Лоретти, всемирная слава которого затмила на время славу многих маститых вокалистов. И было чему удивляться: великолепный, редчайшей красоты голос, удивительная теплота и музыкальность, помноженная на детское очарование. Действительно талант, ничего не скажешь. Его пластинки с исполнением неаполитанских песен и популярных оперных арий шли нарасхват, концерты собирали тысячи восторженных поклонников. Подростковый возраст поставил точку на его вокальной карьере; и сейчас  это средний бизнесмен, о котором давно уже никто не вспоминает; хотя образ мальчика-певца до сих пор волнует воображение, но он уже не продолжит свое триумфальное шествие по планете. Что же произошло? Мы не рассматриваем здесь проблемы мутации голоса, которые являются частью того громадного процесса, который называется коренной перестройкой организма в пубертатный период. Приведенный пример лишь частный случай такой фундаментальной перестройки организма, но он не единственный: дело в том, что данные процессы естественны и объективны для любого индивида, какими бы внутренними предпосылками он ни обладал.

Почему в массовой школе потерпела фиаско концепция Л.В. Занкова? Прекрасная идея  связать процесс обучения с особенностями возрастного развития школьников, начав более глубокое интеллектуальное развитие ребенка на ранней стадии обучения в школе. Существенно расширилось содержание естественно математических дисциплин. В программы обучения вводились элементы высшей математики, математической логики и пр. К чему это привело  общеизвестно: предложенная в таком виде учебная программа в условиях массовой средней школы оказалась невыполнимой, вследствие значительной перегрузки учащихся и неспособности большинства из них выполнить установленные требования. Кстати, о требованиях. Что же встало на пути реализации изначально хорошей идеи. Оказывается совсем немногое: естественная природа ребенка и особенности его возрастного развития, недооценка которых привела идею к фиаско в масштабах системы образования целой страны. Что же произошло? В чем причина? Ответ на этот вопрос кроется глубоко внутри человеческого организма. Речь идет о тончайшей нейрофизиологической перестройке функций головного мозга, то есть тех незримых, невидимых процессов, влияние которых на развитие организма является решающим. В первую очередь это касается проблемы асимметрии больших полушарий коры головного мозга ("двойственности мозга" Дж. X. Джексон). Асимметрия в переводе с греческого означает "несоразмерность". В литературе это явление характеризуется как "неравенство больших полушарий головного мозга в обеспечении нервно-психической деятельности человека, при котором в осуществлении одних функций главенствует левое, а в других  правое полушарие". Немного истории.

В разное время различными исследователями прямо или косвенно была выдвинута идея функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга человека, отдельные проявления которой были затем уточнены. О двух видах знаний, получаемых с помощью аргументов и переживаний говорил еще в XVIII веке Р. Бэкон, называя их рациональными и интуитивными. В середине XIX века М. Дакс, П. Брок, С. Вернике, а несколько позднее У. Пенфилд уточнили "границы левого полушария, важные для речи". Несколько позже "Джексон высказал предположение о том, что правое полушарие головного мозга имеет прямое отношение к перцептивным процессам и является аппаратом, обеспечивающим более непосредственные, наглядные формы отношения с внешним миром". Это послужило толчком для серьезного изучения функциональных особенностей мозговой коры. И здесь приоритет отечественной физиологической школы признан во всем мире. Функциональное исследование И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", заложившее основу целого направления в нейрофизиологии, труды А.И. Введенского, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского. Полученные данные не противоречат и позициям крупных зарубежных исследователей. Во второй половине XX века в трудах Галина, Ланье, Тарта, Орнстайна, Тейлора, Томкинса данное предположение нашло свое подтверждение. Боген писал о "различных видах сознания и процессах переработки информации"; Дейкман говорил о "бимодальном сознании", действенном и рецептивном; врач-невролог Газанига утверждал, что "разделение полушарий порождает две независимые сферы сознания в пределах одного организма" В любом случае данные примеры указывают на существенное функциональное различие в работе коры больших полушарий индивида. В частности, в "последние годы гипотеза Джексона стала получать экспериментальное подтверждение. Рядом исследователей было отмечено, что правое полушарие имеет непосредственное отношение к анализу той информации, которую субъект получает от своего собственного тела и которая не связана логическими кодами". В частности, работы А.Р. Лурия, Л.Г. Воронина, А.С. Дмитриева, В.Н. Колбановского, Р.Д. Маша и ряда других авторов помогли представить достаточно ясную картину функционального разделения полушарий, специфику их созревания и взаимодействия.

Серьезный анализ данных особенностей выходит за рамки нашего исследования, поэтому мы остановимся лишь на тех явлениях, которые непосредственно влияют на процесс художественного развития подростка.

Основные различия в функционировании различных отделов головного мозга состоят в том, что в левом полушарии сосредоточены центры переработки "вербально-знаковой информации в ее экспрессивной форме", речи, дискретно-аналитической оценки, а также наиболее крупные опорно-двигательные центры, а в совокупности и центры агрессии. К функциям правого полушария относятся центры невербального, наглядно-образного восприятия и оценки, "распознания сложных объектов, в частности, человеческих лиц", центры высших психических функций, в особенности эмоциональный, "как противоядие против агрессии" (А. С. Мигунов). Оба полушария способны переработать поступающую информацию, однако они различаются способами ее организации и характером переработки. Левополушарное мышление является дискретным, аналитическим, поскольку с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающих логически непротиворечивый анализ предметов и явлений по определенному числу признаков. Благодаря этому формируется внутренняя непротиворечивая модель мира, которую можно закрепить и однозначно выразить в словах и других условных знаках, что является обязательным условием социального общения. Правополушарное  пространственно-образное мышление является симультанным (одновременным) и синтетическим, поскольку создает возможность одномоментного "схватывания" многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию сразу в нескольких смысловых плоскостях, образы приобретают свойство многозначности. Эта многозначность "лежит в основе творчества".

Целостность и гармоническое взаимодействие обоих полушарий является условием естественного и полноценного функционирования головного мозга, поскольку (и опять ставшее уже классическим положение) "аффективная и когнитивная жизнь являются неразделимыми, оставаясь в то же время различными".

Принципиальным моментом для понимания проблемы асимметрии головного мозга является неравномерность "созревания" функций правого и левого полушарий. На это обращает внимание постепенный переход от конкретного, наглядно-образного мышления ребенка к вербально-логическому мышлению взрослого. И это неудивительно, поскольку асимметрия является "динамическим образованием" и протекает неидентично и несинхронно. Более раннее развитие правого полушария и связанного с этим мышления обусловлено естественными причинами и подтверждено результатами многочисленных исследований.

Неравномерность вызревания различных функций организма известна давно, но мало кто из исследователей в области художественного развития личности обращал внимание на возрастные изменения нейрофизиологических функций коры больших полушарий.

В работе А.Р. Лурия "Основы нейропсихологии" дано объяснение данному феномену. "Как показали классические исследования Флексинга 1900 г., 1927 г.), процесс миэлинизации, по завершении которого нервные элементы становятся готовыми к нормальному функционированию, протекает в разных зонах коры неравномерно: если миэлинизация элементов первичных (проекционных) зон заканчивается достаточно рано, то процесс миэлинизации во вторичных и третичных зонах коры затягивается на очень длительные сроки и в некоторых случаях продолжается до 10–12–летнего возраста. Следовательно, формирование психической деятельности человека идет от более простых к сложным, опосредованным формам". Попутно отметим, что Ж. Пиаже в работе "Психология интеллекта" писал, что "от стадии конкретных операций (младший школьный возраст) мышление переходит на стадию формально логических операций, завершающуюся к 15 годам". Общим моментом для обоих взглядов является временной фактор долгое (до 12, а то и более лет) становление доминантной функции коры левого полушария головного мозга. Клинические наблюдения врачей-нейрохирургов показывают, что примерно до 12–летнего возраста черепно-мозговые травмы, в той или иной степени затронувшие функции левого полушария, не отражаются на психике и поведении ребенка, но начинают серьезно сказываться после означенного срока.

Но ведь человек живет, чувствует, творит, действует, развивается и эти 12 лет лишь благодаря доминантной функции правого полушария. Поэтому характер ощущений и реакций, анализ и оценка действительности малышом, основанные на непосредственных реакциях, подкрепленных эмоциями, вполне объяснимы.

Но что же происходит в это время в левом полушарии? Как оно развивается? И развивается ли? Разумеется да, но каким образом? Понятие миэлинизации, т.е. "достаточной степени вызревания" относится к многоступенчатой структуре коры левого полушария, в которой на более ранних этапах формируются первичные зоны коры, способные лишь на элементарные ответные, "проекционные" функции. Здесь и заключается иллюзия активной работы левого полушария и его временная неспособность функционировать в более сложном режиме деятельности. Именно она и была принята исследователями группы Л.В. Занкова как видимый резерв развития абстрактно-логических возможностей организма в период младшего школьного возраста. Причина неудачи заключается в том, что для этой деятельности функционирования элементарных реакций одних первичных зон далеко недостаточно; необходимо порой весьма длительное время для окончательного завершения сложнейшей функциональной перестройки левого полушария, в котором его полноценное функционирование начнется лишь после полноценного развития вторичных и третичных зон коры головного мозга, отвечающих за сложные функции. Только здесь левополушарное мышление берет на себя доминирующую роль, решительно оттесняя на второй план правое (субдоминантное) полушарие. Объективные предпосылки показывают, что любое игнорирование данного феномена приводит к противоречию с природой естественного развития индивида и, следовательно, обречено на неудачу, как уже было показано выше.

Ситуация обостряется еще и потому, что усиленное искусственное, противоестественное развитие еще неокрепшей вторичной и третичной функций левополушарной коры приводит к еще одной потере  более скорому угнетению пока еще доминирующей, но все более и более ослабляющейся правополушарной функции коры головного мозга. Это приводит еще и к тому, что создается некий вакуум управленческой власти в организме, когда правое полушарие уже не в силах выполнять все функции (поскольку они все более усложняются), а левое пока еще не в силах взять на себя инициативу, доминирующую роль. Вегетативными проявлениями этого являются потери в координации движений (угловатость), значительное сокращение открытых эмоциональных реакций (их переход в более завуалированные формы), когнитивный дисбаланс (частичная потеря словарного запаса, утрата части умений и навыков, основанных на непосредственном чувственном восприятии) и пр.

Но даже без такого некорректного вмешательства со стороны данный критический период все же наступает во вполне определенные сроки  младший подростковый возраст (примерно в 10–12 лет). Это и есть та реальная "зона кризиса" управления тончайшими и сложнейшими функциями всего организма, на которой завершается эмоциональное, открытое, наглядно-образное видение мира, непосредственное детское творчество, не скованное еще никакими условностями опыта личности. При этом в процессе функциональной перестройки организма и мышления можно реально наблюдать значительные потери в речевой и двигательной сферах, заметна неспособность организма к выполнению ряда жизненно важных функций или их серьезное ослабление, что приводит к компенсационным явлениям повышенной тревожности подростков, их категоричности, прямолинейности и резкости в суждениях и оценках. Одним из компенсационных явлений психического развития является уже упомянутая нами подростковая субкультура. Но это и есть та "черная дыра", в которую улетучиваются способности и таланты малыша, ребенка; стена, о которую разбиваются несбывшиеся надежды родителей и их детей. К сожалению, это объективный факт, с ним приходится считаться, а в художественном развитии особо поскольку здесь в большинстве случаев спонтанное художественное развитие ребенка завершается окончательно. Сущность подобного явления грозного по отношению не только к художественному развитию, но и негативно отражающегося на состоянии общего развития личности, графически можно представить себе в виде следующей схемы.

Нормативная педагогика лишь пассивно созерцает данное явление, не делая ничего для преодоления его негативных последствий, в результате чего в процессе обучения в школе с помощью лишь познавательных средств к ее завершению реально развивается лишь левое полушарие выпускника – школа выпускает "левополушарное поколение", серьезно ограниченное в своих возможностях.

Но есть ли реальный выход из данной ситуации? Если нельзя опередить (ускорить) процесс развития левополушарной функции мозга, нельзя ли пойти по другому пути – попытаться хотя бы на время приостановить, притормозить процесс утраты (саморазрушения) некогда доминирующей правополушарной функции? Этот путь представляется нам наиболее конструктивным, поскольку требует лишь максимально активизировать то, что уже имеется в наличии, увеличить временную работоспособность правого полушария. Подобные положительные опыты в свое время были проведены Р. Штайнером.

По данной методике, больше известной как "вальдорфская педагогика", на первом этапе обучения больший акцент делается на художественно-творческие дисциплины, активно развивающие неформальное творческое мышление и формирующие соответствующие творческие умения и навыки. При этом даются элементарные сведения из области точных и естественно-математических дисциплин (мы уже знаем, что эти операции пока еще малодоступны для еще недостаточно развитого левого полушария). Но в подростковом возрасте, после функциональной перестройки мозговой коры, акцент в обучении смещается именно в сторону логико-математических дисциплин. Эффект просто поразительный. Учащиеся не только догоняют в своем развитии школьников средних массовых школ, но с каждым годом все более значительно опережают их в своем развитии. В этом им помогают навыки творческого, неформального постижения явлений и предметов действительности, быстрое схватывание существа явлений, умение их творчески преломлять и использовать. Из выпускников вальдорфских школ большое число поступают в самые престижные высшие учебные заведения. Это показатель качества подготовки или уровня развитости мышления. Слабость данной системы в крайней незащищенности таких выпускников от суровых жизненных перипетий современной действительности, столкнувшись непосредственно с которыми многие испытывали глубокое разочарование.

В данном опыте в первую очередь привлекает сама возможность активного развития правополушарной функции мозга, в особенности ее удержание в означенный нами период активной перестройки. Есть определенная уверенность в том, что если это не сведет на нет многочисленные негативные последствия такой непредсказуемой ломки в пубертатный период, то, во всяком случае, сведет к минимуму время перестройки и в значительной мере ослабит силу подобных разрушительных процессов. Да и сама функция правого полушария хоть и снижает после подобных решительных шагов свою деятельность, уступая пальму первенства левому полушарию (это также естественно), но все же продолжает нести свою заметную функцию, стабилизирующую мышление и деятельность индивида. На схеме это можно представить себе следующим образом. Цена такой работы – сбалансированная, гармоничная работа мозга, и это уже немало, поскольку в жизнь вступают уже совершенно другие люди, с другими типом мышления. Этому способствует серьезная интенсификация правополушарной деятельности подростка в наиболее ответственный переходный период нейропсихического развития индивида и активного становления его личности.

Возвратимся к опыту Л.В. Занкова. То, что известный отечественный педагог представлял себе в виде одного из резервов более раннего развития логического мышления в процессе изучения естественно-математических дисциплин, свело на нет многие из этих усилий в массовой образовательной практике, нуждается в более вразумительном объяснении. Нужно развести то положительное в теории развития личности, что было накоплено автором и сотрудниками его школы (а накоплено действительно много) с тем негативным, что в конечном счете свело на нет все эти усилия. Увидев серьезные резервы в раннем развитии левополушарной деятельности коры головного мозга, авторы данной концепции не просчитали, что данная функция до 10–12 лет осуществляется лишь группой первичных нейронов, способных лишь к элементарным операциям, в то время как правополушарная деятельность мозга, вследствие более раннего вызревания, осуществляется в полном объеме. Нагружая еще неспособные к сложной деятельности нервные клетки левого полушария головного мозга ребенка, исследователи добивались как раз противоположного: значительных перегрузок в логическом обучении и неспособности большинства учащихся младших классов к постижению учебной программы, намного превышающей их потенциальный уровень. Левополушарное мышление хотя и проявляется до 12 лет, но ограничивается лишь элементарными действиями, поскольку пока еще нет того уровня развития, когда оно начинает полноценно функционировать, а тем более брать на себя доминирующую функцию. Недооценка данного явления опасна вообще, и в плане художественного воспитания и образований в частности. А есть ли возможности для полноценного развития мышления или остается лишь наблюдать за этими изменениями со стороны? Как известно, затем было два этапа сокращения повышенного по трудности материала, который был полностью изъят из практики обучения (кстати, это было сделано во имя детей).

С другой стороны, в теории Штейнера (вальдорфская педагогика) имеются своя сила и свои слабости. Здесь все хорошо выстроено с возрастной точки зрения, экологически продумано, эстетически обосновано и пр. Но, развиваясь в тепличных условиях элитарной школы и достигая при этом блестящих результатов в своем развитии, ее выпускники, непосредственно сталкиваясь со сложностями и противоречиями реальной действительности, были абсолютно не подготовлены к встрече с ними. Об этом свидетельствуют факты многочисленных самоубийств на почве разлада внутренних представлений с жестокой действительностью, который оказался фатальным для утонченной, но малоприспособленной к жизни психике вальдорфских питомцев. Не случайно в последние годы наблюдается устойчивое сокращение вальдорфских классов не только у нас в стране, но и в европейских странах. Есть из-за чего Детский сад, по всей вероятности, – да, но школа все-таки должна готовить выпускников к жизни в современных непростых условиях.

Итак, есть три схемы развития функций головного мозга: первая – спонтанная (согласно которой правополушарная деятельность мозга к 12 годам в значительной мере угасает); вторая – по Л.В. Занкову (когда такое угасание просто неизбежно, вследствие специально организованных непродуманных способов его угнетения из-за значительной перегрузки еще неокрепшего, невызревшего левого полушария). Но есть еще и третий путь, предлагаемый нами. Мы не можем изменить природу человека, но корригировать социальное развитие ребенка, если такая возможность есть, просто необходимо, мы обязаны использовать ее для будущих поколений.

Суть данного подхода состоит в том, чтобы в период естественного угасания правополушарной функции коры больших полушарий головного мозга ребенка в максимальной степени продлить (удержать) это функционирование до того момента, когда левое полушарие сможет взять на себя доминирующую роль. Об этом свидетельствуют естественные возможности ребенка (подростка) в плане общего развития и, в частности, развития художественного, вне зависимости от его природных способностей, художественного и жизненного опыта. Есть (имеются) заложенные природой механизмы, которые в процессе развития личности не просто не используются, но многими даже и не предполагаются. И совершенно напрасно, поскольку их эффективность основана на человеческих (а то и просто биологических) возможностях.

 

Таким образом удержание активных функций правого полушария головного мозга в раннеподростковый период позволяет в значительной мере сохранить их в более зрелом возрасте. В противном случае они исчезают безвозвратно, уродуя на нейрофизиологическом уровне личность (которая даже и не подозревает об этом).